Fer un anàlisi complet del currículum Waldorf, seria tan absurd com impossible. Absurd, per ser contrari al propi principi de la nostra pedagogia, que dóna a les escoles i a cada professor àmplia llibertat; impossible, perquè en els diversos països, d'acord amb les circumstàncies locals, cada escola va desenvolupar un estil propi. D'altra banda, el món canvia i no es podria pensar en fixar, d'una vegada i per sempre, el contingut de la història o de la química, per exemple. Així doncs, aquí només ens limitarem a exposar alguns fonaments, però si us interessa aprofundir, podeu consultar l'apartat de bibliografia de la web, on trobareu algunes obres especialitzades amb l'objectiu d'aprofundir en les matèries del currículum Waldorf.

El secret d'un bon ensenyament no és només voler transmetre informacions, sinó ensenyar a aprendre. Per aquesta raó, almenys fins a la fi del 8è any escolar, els professors no han de ser especialistes en la seva matèria, sinó pedagogs. De la mateixa manera, els llibres de consulta o de lectura haurien de ser escrits per educadors i no per científics. Encara que el domini de la matèria sigui, òbviament, una condició sine qua non, l'ensenyament en general no hauria de ser una vulgarització de la matèria, sinó una readaptació de la matèria al grau de desenvolupament de la respectiva classe, cosa que exigeix una gran capacitat pedagògica.

Com la nostra era es caracteritza pel domini de l'home sobre la natura i per la seva activitat en el context social, Steiner va exigir que a les escoles Waldorf es donés especial èmfasi als temes actuals i pràctics. En l'ensenyament de les escoles tradicionals, molts continguts i mètodes tenen les seves arrels en èpoques passades. Hi ha elements medievals i molts dels seus principis es remunten en l'antiga cultura grecoromana. Cada època té la seva pròpia mentalitat i la pedagogia no pot sostenir-se en formes i criteris superats. Steiner va insistir que un sistema d'ensenyament modern estigués relacionat amb els principis autèntics i saludables de l'actual fase de l'evolució humana. Hi ha qui diu que Steiner era contrari a la tecnologia moderna. Tot el contrari; ell volia que els alumnes aprenguessin a l'escola el funcionament de tots els aparells tècnics que ens envolten. La pedagogia Waldorf no es val d'exàmens, proves, etc. per mesurar els coneixements adquirits. Primer, perquè hi ha molt més a més dels coneixements, i segon, perquè el bon docent, que conviu humanament amb la classe, no necessita aquests recursos per avaluar la personalitat dels seus alumnes. Però Steiner, sabia molt bé que els alumnes haurien de, més endavant en les seves vides, enfrontar exàmens de diversos tipus. Per això va exigir que els coneixements requerits pels sistemes oficials s'integresin al currículum. Així, el mètode Waldorf, sempre que s'apliqui amb criteri, prepara perfectament als alumnes.

Si l'ensenyament conté tot el que constitueix la matèria i totes les característiques de la pedagogia Waldorf, Steiner va garantir que els alumnes Waldorf, estarien tan ben preparats com els d'altres escoles. L'experiència feta en més de seixanta anys confirma plenament aquesta afirmació. Això és vàlid sota la condició que els exàmens es refereixin a les matèries normalment ensenyades a les escoles i no exigeixin coneixements addicionals. Si és aquest el cas, haurien de ser adquirits per separat.

Llenguatge, Parla, Lectura, Escriptura

El llenguatge, com a assignatura, inclou tot el que fa referència a la parla humana. De totes les diferències que existeixen entre l'animal i l'home, la parla és la més noble, sense ella, el mateix pensar no seria possible. Per això, tot el que fa a l'aprenentatge de la llengua en el sentit més ampli, és un dels eixos de la pedagogia Waldorf. Per a ella, parlar no és només transmetre informacions. La parla és la revelació, mitjançant sons, de l'essència espiritual de l'home. La comunicació d'informacions és una de les seves funcions.

La vivència i la pròpia articulació de sons, és a dir, l'experiència dels fonemes durant els primers anys de vida, estan entre els grans components del desenvolupament humà.

L'element vocàlic, està íntimament relacionat amb el sentiment de si mateix, una mica més endavant, l'element consonàntic representa la primera consciència del món, una participació, per imitació sonora, dels seus sorolls. El contingut conceptual arriba més tard, amb les seves infinites possibilitats de significat, de comprensió, de comunicació interhumana. Tot això passa inconscientment i és el que es cultiva del llenguatge en el jardí d'infants i durant els dos primers anys escolars. Però, de seguida neix l'auto comprensió de l'individu, tot i que encara de manera molt subtil.

En aquest acte de comprensió de l'individu sorgeix la consciència del llenguatge parlat, és a dir, la gramàtica. Encara que el nen sàpiga parlar correctament amb set o vuit anys d'edat, la comprensió analítica i, després la tècnica sintàctica, han de ser cultivades. Per això, l'ensenyament de la gramàtica, distribuïda en diversos anys escolars, comença quan el nen té nou anys d'edat. És una de les grans victòries de la consciència, de la raó sobre la naturalesa humana. El nen aprèn per què es parla de determinada forma i la necessitat de fer-ho.

Al mateix temps, la llengua com a instrument d'expressió, és intensament conreada mitjançant poesies, contes de fades, narracions, etc. Així, el contingut adquireix el lloc que li correspon.

De participant passiu (encara que la seva fantasia és extremadament activa) el nen passa a ser actiu, reproduint amb les seves paraules o textualment el que va escoltar. D'això resulta, gradualment, una sensibilitat per l'estil, per la bellesa de la llengua, ja per sempre.

A mesura que desperta l'intel·lecte dels alumnes, el domini de la llengua es desenvolupa cada vegada més conscientment.

En el vuitè grau, aproximadament, l'alumne és introduït a les primeres regles de la mètrica i la poètica i, la estilística constitueix també una matèria important, destinada a donar a l'alumne el domini ple de les seves facultats d'expressió.

Les grans obres de la literatura i la mateixa història de la literatura completen, en els darrers anys, el domini conscient i el coneixement històric d'aquest gran vehicle d'expressió de l'esperit humà.

L'escriptura i la lectura són disciplines que han de ser considerades independentment de la parla. Totes dues són grans realitzacions de la humanitat, encara que no estan tan orgànicament relacionades amb l'ésser humà.

L'escriptura, particularment, és una convenció, i com a tal, una mica artificial. Per això, la primera trobada del nen amb aquests símbols màgics, que són les lletres, és una cosa molt delicada. L'ensenyament tradicional transforma aquesta trobada en una cosa rutinària i esquemàtica: l'alfabetització, que constitueix, per a molts alumnes, el primer gran trauma de la seva vida escolar.

Quina és, de fet, la relació que existeix entre l'ànima infantil i aquests símbols que ha d'escriure i, pitjor encara, reconèixer? Com es fa el gran pas del "signe" al "significat", principal fenomen de la semiòtica abstracta? El nen és conduït a això mecànicament, o sense la més mínima preocupació del que aquest procés pugui significar, o no, per a ell. La humanitat va necessitar mil·lennis per desenvolupar l'escriptura. De simple anotació figurativa va passar a ser sil·làbica, fins arribar a l'abstracció extrema de ser purament fonètica. Els jeroglífics egipcis il·lustren aquesta lenta evolució.

Per realitzar el passatge des de la imaginació figurativa dels nens a l'abstracció intel·lectual de l'escriptura moderna, el professor Waldorf, ha de recórrer un camí semblant. Ho farà de la següent manera: En la introducció de consonants, començarà explicant un conte, tenint com a figura central un personatge o un element, el nom del qual tindrà com a primera lletra la consonant en qüestió. Com sempre, els alumnes voldran dibuixar el conte. El professor el dibuixarà primer, en la pissarra, donant un lloc destacat al personatge o element en qüestió, amb una forma que recorda la consonant. Per exemple, una línia ondulada horitzontal per a la "M" de mar, o un perfil d'un rei per a la lletra "R" (lletres majúscules de forma arrodonida). L'endemà, el conte torna a ser conversat, així com el dibuix, però aquesta vegada, la forma de la línia s'aproximarà més a la forma de la consonant. Això es repeteix diverses vegades fins que la "M" o la "R", respectivament siguin conegudes pels alumnes com les lletres del mar o del rei. Al mateix temps es pronuncien els fonemes "mmmmmmm" i "rrrrrrr".

De manera condensada es realitza la transició de la imatge al símbol, eliminant el xoc amb el signe abstracte. Una cosa semblant es fa amb les vocals.

Els alumnes aprenen, mitjançant l'eurítmia (explicada més endavant), els gestos relacionats amb els sentiments.

"Ah!" expressa, per exemple, el sentiment d'admiració, de veneració i, en l'eurítmia, li correspon un gest d'obrir els braços. En aquest cas no s'imita un objecte del món exterior, sinó que la mateixa figura humana transfigurada en la imatge d'un "àngel de l'A" condueix lentament a la forma de l'"A" majúscula. El moment que culmina en un sentiment d'admiració és reiterat i la "A" com a fonema, és pronunciada a cor, al mateix temps, que els alumnes i el docent passen del seu gest eurítmic (admiració) al dibuix de l'àngel "A" i, d'aquí, a la lletra. Aleshores, deriven les consonants, de formes d'objectes exteriors. Les vocals, de gestos que corresponen a sentiments. Això es fa d'acord amb la naturalesa dels sons. D'aquesta manera, les vocals són introduïdes, una després de l'altra, mitjançant posicions dels braços: els alumnes escolten bocabadats el conte creat pel professor i la vocal es grava a partir de la imatge. No totes les lletres necessiten ser introduïdes d'aquesta manera. Això s'arriba a fer amb deu o quinze. L'important, és el procés. Després, les altres lletres poden ser simplement presentades. Tot i així, l'aprenentatge de les lletres (sempre majúscules) és un tema de molts mesos. A poc a poc, paraules molt simples, són formades i escrites: mar, rei, i finalment, frases curtes i petits relats, embelleixen els quaderns. No hi ha un altre terme, ja que cada lletra, és escrita en mida força gran (varis centímetres) amb ceres de bells colors, i cada text va acompanyat pel seu dibuix. D'aquesta manera, al final del primer any escolar, o en el transcurs del segon, els nens saben escriure amb lletres majúscules. Les minúscules, vindran després.

I la Lectura?

La lectura no s'ensenya. No es perd temps amb el desxifrar martiritzat de paraules i textos (i qué preciós és el temps en aquests primers anys!). El que passa naturalment, sense trauma de cap tipus, és el següent: l'alumne després d'un determinat temps, sap el que ell mateix va escriure i, de seguida, en un ambient alegre i viu, els alumnes endevinen paraules o textos que el professor escriu a la pissarra. Només si és necessari. El propi interès dels alumnes va despertant; ells automàticament intentaran desxifrar paraules que trobin al seu voltant als carrers, a les revistes o, simplement, en la pissarra. El professor observarà aquest procés en cada alumne, donant una petita "empenta" quan sigui necessari. El resultat final, és que tots els nens acaben sabent escriure i llegir, sense traumes, sense llàgrimes. El procés triga més temps que a les escoles tradicionals, però el resultat és el mateix: sense malsons, vivint un nombre infinit de bells contes i realitzant un nombre igualment gran de dibuixos i pintures on els nens exterioritzen tota la fantasia i imaginació. No s'insisteix massa en l'ortografia, almenys al principi. A més de ser una convenció i, per tant, una mica artificial i estranya en el desenvolupament del nen, l'ortografia es grava més endavant per memòria visual. A les classes més avançades, el professor òbviament, treballarà perquè els alumnes dominin perfectament l'ortografia, però no ho farà per als petits, que esdevindria com un càstig.

El professor no deixarà de proposar als alumnes que ells mateixos descobreixin paraules, frases i petits textos que després seran descrits per tots els nens. La reproducció de contes, el dictat i altres formes escrites i verbals, seran cultivades com ho són tradicionalment. La redacció pròpia té un paper fonamental, però la composició en el sentit d'una dissertació sobre un tema lliurement escollit, acabat, començarà després dels catorze anys, quan el jo és predominant. El procés total pot, per tant, ser esquematitzat de la manera següent:

Parla

En totes les classes de llenguatge, el professor llegirà determinats textos, independentment dels estudis de gramàtica, sintaxi, etc.

És de gran importància escoltar i dur a casa i al son determinats continguts. Crea l'expectativa de la continuació al dia següent: dóna l'oportunitat d'aprendre versos, realitzar dramatitzacions, etc. i ajuda a donar un ritme ben definit a la classe. Aquests textos, seran el material de treball de les respectives classes. Referent a això, Steiner va donar les següents indicacions:

El professor podrà, naturalment, buscar camins diferents, però l'experiència mostra que les recomanacions donades en el seu temps per Steiner són molt bones.

Descrivim els processos de l'alfabetització i de la introducció al llenguatge amb certa riquesa de detalls per mostrar com les estructures espirituals poden penetrar fins en els processos més elementals. De part del professor, això exigeix paciència, fantasia i amor, però l'efecte en l'alumne, serà sorprenent, constituirà un benefici per a tota la vida.

Història

L'ensenyament sistemàtic de la història comença en el cinquè any, però ja durant els primers anys, els alumnes van recórrer la manera de pensar i de sentir d'èpoques passades, en la vivència dels contes de fades, de les llegendes i dels mites.

Això es fa conscient en el cinquè any, on són tractades les velles civilitzacions de l'Antiguitat. A aquesta alçada, es dóna més èmfasi a les llegendes i els mites que als fets històrics. Les civilitzacions són viscudes a través de la simpatia i de l'antipatia i no de la memorització d'esdeveniments definits.

En estudiar amb els alumnes les antigues cultures, el professor procurarà establir relacions entre elles i els temps moderns, cridant l'atenció dels alumnes cap a allò que encara avui perdura d'aquestes civilitzacions. Parlant de Grècia, per exemple, esmentar el teatre, les arts plàstiques, etc.

Fins al final del cicle bàsic (8è any), els alumnes hauran recorregut una vegada tota la història. Escenes i imatges de caràcter anecdòtic, predominen en l'exposició de les diverses èpoques, sense que el professor deixi de despertar en els alumnes la consciència de la distància històrica.

A partir del 9è any, l'estudi de les relacions i corrents històriques comença a substituir les imatges anecdòtiques.

En el curs del cicle superior, (9è a 12è any), es reprèn l'estudi sistemàtic, des de l'antiguitat, però aquesta vegada, posant cada vegada més èmfasi en els factors sociològics, geogràfics, climàtics, i altres.

Les grans línies de l'evolució històrica, són posades en evidència. En l'últim any, els alumnes reben una vegada més una visió general, nocions de causalitat històrica i els són exposades algunes de les grans teories de la filosofia de la història, de manera que l'alumne surti de l'escola amb la capacitat d'ubicar cada època i, particularment, aquesta, en el context d'una evolució i d'indagar sobre causes i relacions que puguin explicar el "per què" d'aquesta evolució.

Geografia

La geografia sempre és considerada dins de la pedagogia Waldorf, en la seva relació amb les diverses civilitzacions, amb l'hàbitat de l'home (zoologia, botànica) i amb les condicions geològiques i climàtiques. Una vegada més, el docent busca el contacte amb la realitat, per evitar qualsevol abstracció.

A partir del quart any, els alumnes intenten transformar els seus coneixements de l'ambient immediat en un petit mapa. Com en cercles concèntrics, aquests coneixements són ampliats cap a regions més allunyades, països sencers, i finalment, tota la Terra. Les condicions de vida, els factors econòmics i, més tard, la mateixa història, l'etnologia, les vies de comunicació, així com els factors físics, químics i astronòmics entren en el camp d'estudi. Així la geografia es manté concreta i viva i està a l'abast de la comprensió dels alumnes d'aquesta edat.

A partir del novè any, es posa especial èmfasi en les muntanyes, les seves formes i direccions. En els darrers anys, la geografia física i econòmica, la cartografia i, finalment, les teories sobre l'origen de la Terra i les èpoques geològiques, així com les grans migracions humanes, condueixen al punt central dels problemes del nostre planeta.

Com sempre, l'ensenyament no es limita a la transmissió de fets. El raonament dels alumnes, és requerit, les grans relacions són considerades més importants que la memorització de noms i detalls. De la mateixa manera que la història ha de permetre a l'alumne situar-se en el temps, la geografia li dóna consciència del món espacial en què viu.

Les llengües estrangeres

L'estudi de les llengües estrangeres pot començar al jardí d'infants i és una matèria curricular a partir del primer any. Evidentment, al començament no es tracta d'un estudi.

El professor ha de treballar amb les forces disponibles al nen en cada edat. Aquestes forces són, en els últims anys del primer septenni i en els primers del segon, la memòria i la percepció sensorial. És a través de la imitació que són introduïdes i ensenyades les llengües estrangeres, sense apel·lar per a res a l'intel·lecte.

Fins el tercer any, l'ensenyament es limita a cançons, versos, ritmes, dramatitzacions i converses entre professor i alumnes sobre temes de l'ambient immediat. No es tradueix. Per què? Perquè a més de ser una pèrdua del preciós temps, exigeix a l'infant un esforç intel·lectual molt gran, ha de pensar en dos idiomes, fer comparacions i aprendre regles abstractes.

El mètode directe, evita tot això, el nen, viu l'idioma estranger, la seva oïda s'acostuma a escoltar-lo constantment i ho aprèn amb el que sobra de les mateixes forces amb que va aprendre la seva llengua materna, és a dir, les d'imitació.

La situació canvia, quan el nen completa els nou o deu anys d'edat. Aquí la consciència comença a participar. Les traduccions encara s'eviten, però l'escriptura i la gramàtica, són introduïdes gradualment. La resta de l'ensenyament segueix el mateix camí de les escoles tradicionals, encara que d'una manera més viva. Són lectures, dictats, redaccions, una mica de literatura i l'estudi intens de la cultura i de la manera de vida dels respectius països, fins i tot el seu teatre clàssic i modern. S'emfatitza molt en la redacció i la facilitat d'expressió en la llengua estrangera.

Matemàtica

Després del llenguatge, l'aritmètica és segurament l'eina més poderosa i versàtil per emmotllar-se a la ment del nen, perjudicant quan és ensenyada d'una manera abstracta i rígida o desenvolupant quan és enfocada viva i artísticament. En primer lloc, hem de saber que el moure's en l'abstracció dels números i dels espais, així com l'activitat rítmica, fan que tant l'aritmètica com la geometria constitueixin un entrenament per al cos eteri.

Les operacions mentals (que mai haurien de ser exclusivament mentals) fan vibrar al cos eteri, com sempre, tot el que desenvolupa al cos eteri de manera saludable, és bo; aquest és el criteri que ha de prevaler en el primer ensenyament de la matemàtica.

La matemàtica pot donar als nens alguns instruments per a una millor comprensió posterior del món, però el més important és que els aportarà grans qualitats pedagògiques. Sense negar la importància de la seva primera funció, hem d'insistir principalment en el segon aspecte, moltes vegades desconegut i menyspreat.

Una primera il·lusió és creure que els elements de la matemàtica siguin necessàriament els números i grandeses. Hi ha veritables fenòmens matemàtics, com els teoremes de Tales o Pitàgores o algunes regles de divisibilitat, i s'hauria de donar més èmfasi a aquests aspectes qualitatius.

El quantitatiu és encara un món estrany per al nen petit, ell ha d'assimilar i conquerir a poc a poc, a través del qualitatiu.

Una segona il·lusió, és el que només es pugui estudiar matemàtica assegut, amb una greu expressió en el rostre, sense cap moviment del cos que pugui pertorbar l'activitat cerebral. Amb els alumnes dels primers anys, el mètode d'ensenyament pot i ha de ser un altre. Tot el cos ha d'entrar en activitat, i és a través del cos, dels seus moviments i ritmes que els primers elements de la matemàtica han de ser assimilats. Això acaba d'una vegada, amb la mala reputació de la matemàtica, el propi aprenentatge es torna més alegre i actua en el més profund de l'organisme humà. Fent comptes, recitant les taules (cap endavant i cap enrere), treballant amb unitats, desenes, centenes, etc. no hi ha límit per a la fantasia del docent, per fer que els nens caminin cap endavant o cap enrere, aplaudeixin amb força o no (accentuant nombres desitjats), s'agrupin, etc. Tot això, molt abans d'utilitzar quaderns, exercicis, etc.

Els nens conquereixen l'espai dels números, amb el cos, amb l'ànima, i amb l'esperit. Per això, aquestes classes són animades, a vegades sorolloses, però de qualsevol manera encanten als alumnes.

Un altre principi del mètode Waldorf, és que les quatre operacions han de ser introduïdes molt aviat (en el primer any) i exercides simultàniament.

Hi ha, en relació amb l'ensenyament tradicional de l'aritmètica, una altra diferència fonamental: mentre a l'escola convencional es procedeix sintèticament (5 + 7 =?), el mètode Waldorf aplica el mètode analític (12 =? +?). Quina és la diferència? En el sistema sintètic, només hi ha una solució: 5 + 7 ha de ser 12. En el mètode analític, el punt de partida, és el tot: 12, i la fantasia pot inventar un gran nombre de solucions, totes correctes: 12 = 5 + 7, 12 = 10 + 2, etc. Introduint les altres operacions, tindrem:
12 = 3 × 4,
12 = 2 × 6,
12 = 2 × 5 + 2,
12 = (3 - 1) × 6.

Amb això, el docent té un excel·lent recurs per avaluar als seus alumnes sense produir un trauma, reconeixent les seves capacitats i coneixements. Aquest exemple, entre centenars, mostra com l'ensenyament de la matemàtica, pot ser viu.

Més tard, amb les fraccions ordinàries i decimals, amb les mesures (mètriques i altres) i les seves transformacions, amb el càlcul d'interessos, que condueix a les primeres fórmules algebraiques, etc., amb tot això, el professor pot no només ensenyar l'assignatura exigida per llei, sinó també transformar la classe de matemàtica en una classe esperada amb gran il·lusió. Això mateix pot passar en la geometria. En ella, el professor ha de partir de la vivència de les formes i fer de la geometria quelcom dinàmic. En comptes de teoremes abstractes i demostracions, el camí a recórrer pot ser artístic i variat, arribant als mateixos teoremes i obtenint una capacitat de demostració, fins i tot, major. Per què limitar, pel que fa, per exemple, al teorema de Pitàgores, a les proves tradicionals basades en proporcions i operacions algebraiques? Hi ha, literalment, centenars de demostracions geomètriques excitants i, en certa manera, artístiques. Mentre sigui possible, la geometria hauria de conservar el seu caràcter de ciència de les formes, i no passar de seguida al món més abstracte dels nombres i les fórmules. En un moment donat, aquesta transformació és útil i fins i tot, necessària, però l'efecte pedagògic de la geometria es dóna mentre aquesta es manté com geometria pura.

Evidentment, aquest sistema no es limita als rudiments de la matemàtica, sinó que cobreix tot el seu camp, fins als últims graus del cicle superior. Allà els alumnes aprenen tot el necessari per aprovar els exàmens, però, a més d'això i principalment, ells aprenen a pensar i a sentir matemàticament.

Les matèries científiques (Ciències)

Després d'haver exposat sobre la matemàtica, podem ser més breus que fa a les matèries científiques, ja que el principi és sempre el mateix.

Les matèries científiques (en el cicle bàsic: zoologia, botànica, mineralogia, químics, física i astronomia) porten el món a la classe i obren els ulls dels alumnes cap a ell. Al mateix temps, ajuden als nens en el seu procés d'encarnació.

El moment adequat per començar amb l'objectivació del món segons els diversos regnes i àrees, és després dels nou o deu anys d'edat. Fins llavors, el món i el nen formen, d'alguna manera una unitat. Amb el seu cos, la seva ànima i el seu esperit, encara participa del món espiritual.

La zoologia, ensenyada a partir del quart any escolar, crida l'atenció cap a éssers que tenen vida anímica, però que no tenen esperit. La botànica (que comença en el cinquè any) tracta sobre organismes que encara no tenen ànima, però només vida, i la mineralogia (sisè any) es limita a objectes morts.

Sense que el nen ho percebi, el seu camp de visió, abasta àrees cada vegada més mortes, el que és correcte, i correspon al seu procés de lent allunyament del seu origen espiritual. La major distància, en aquest sentit, és assolida amb la física (a partir del 6è any), tot i que els fenòmens siguin estudiats, en primera instància, amb referència a l'observador humà (no lleis abstractes, sinó fenòmens observats i després abstrets ).

Amb la química (7 º any) s'arriba a una cosa així com un "submón", no es parla més d'objectes, sinó de substàncies. Però aquí també, l'important és la relació amb l'home: l'ús i la producció d'algunes substàncies en la vida humana de cada dia, processos químics de la vida quotidiana o relacionats amb el propi cos. Per a la mineralogia i l'astronomia, hi ha altres problemes, però tots convergeixen cap als mateixos punts principals.

Un altre aspecte important és la seqüència de les classes. Un dia hi ha els fenòmens (experiments), acabat l'endemà arriba l'explicació. Això és especialment vàlid per als cursos del cicle bàsic. En el cicle superior, els problemes i finalitats són altres, però existeix també la possibilitat d'optar entre una ciència tan sols intel·lectual, quantificada, restringida al camp espacial i una ciència que inclogui qualitats, que obri perspectives més àmplies i mai estigui desvinculada de la seva centre natural, que és l'home.

No ens cal aprofundir en totes les disciplines. La norma comuna a totes elles, tal com són ensenyades a les escoles Waldorf, és l'enfocament al mateix temps científic i humà, exacte i viu.

Arts, treball artesanal i activitats corporals

Les matèries artístiques i artesanals no constitueixen només un complement estètic, sinó que són disciplines que reben la mateixa atenció que les altres i són considerades de la mateixa importància en la formació de l'alumne.

De manera general, no és només en l'ensenyament i en els estudis que l'abstracció i l'intel·lectualisme dominen. L'esperit que, de forma unilateral penetra en les matèries científiques, principalment les anomenades exactes, es fa sentir en tots els sectors de la nostra civilització.

L'home modern, sense adonar-se'n, viu immers en una idolatria conscient o inconscient, de l'abstracció, de la fórmula, de la quantificació, de la tecnologia. Li falta, cada vegada més, la capacitat per a un enfocament més ampli, que inclogui vivències estètiques, i per pensaments que no siguin mecanicistes. Els nens que viuen en aquest ambient, són modelats per la seva influència. D'aquí la tendència a una atròfia de tota la seva personalitat i una manera de pensar cada vegada més rígida. Per això són importants les matèries artístiques, que recórren al sentiment i a l'acció de l'alumne: ell ha de fer alguna cosa amb les seves mans o altres parts del cos, i ell ha de crear una cosa que sorgeixi de la seva fantasia, usant la voluntat, la perseverança, la coordinació psicomotriu, el sentit estètic i, és per aquest motiu que aquestes matèries tenen un gran valor pedagògic i terapèutic, si són exercides regularment. Per això el currículum Waldorf inclou, des del jardí d'infants fins a l'últim any, un programa d'activitats artístiques i artesanals, íntimament adaptades a l'edat de cada classe, com ho està l'ensenyament de les matèries tradicionals.

En els primers anys del cicle bàsic, en general és el propi mestre de classe que també imparteix les matèries artístiques (pintura, modelat, música, etc.) i després ho fan els professors especialitzats. En aquest últim cas el mestre tindrà freqüents intercanvis d'impressions i idees amb aquests professors sobre tots els alumnes de la seva classe. La imatge dels alumnes elaborada en comú, és una condició imprescindible per a un bon resultat pedagògic.

En exposicions, festes i altres activitats, l'escola té l'oportunitat de presentar els resultats d'aquest treball a un públic més gran. D'aquesta manera, l'alumne sent, amb tota naturalitat, a la seva obra integrada a un context més ampli; aprèn a criticar, però també a escoltar crítiques d'altres sobre la seva producció.

Pel que fa a la música, es dóna gran èmfasi tant al cant com a la música instrumental. Tots els alumnes aprenen a tocar flauta des del primer any i fer música és part natural de l'ensenyament de totes les matèries.

L'escola té diverses orquestres i cors en els quals els alumnes participen d'acord amb les seves capacitats.

Les activitats artesanals, tenen finalitats particulars. En primer lloc, el contacte amb el material: filant, teixint, modelant, realitzant treballs gràfics o d'orfebreria, l'alumne té un autèntic contacte amb el món real. Transforma la matèria, i produeix una cosa que dura. Per això, aquests treballs han de ser dirigits per professionals competents perquè el resultat sigui impecable.

Una de les conseqüències d'aquest ensenyament, és la comprensió del treball aliè i el respecte pel treball manual, a més d'un gust segur per allò que està ben fet i és bell, ja que les obres produïdes, mai han de ser prou feines decoratives i boniques, sinó integrar-se, per la forma i la funcionalitat al món real. A hores d'ara correspon una explicació sobre una matèria obligatòria a totes les escoles Waldorf: l'eurítmia.

L'eurítmia és un art de moviment a través del qual es tornen visibles, mitjançant moviments del cos, els continguts espirituals inherents a la paraula i a la música. L'eurítmia, consisteix en moviments, ni arbitraris ni subjectius, que acompanyen la recitació d'una obra poètica o musical. No és una dansa expressiva, perquè no és la personalitat de l'executant la qual dicta els moviments, sinó els referits continguts espirituals de la llengua (en els seus aspectes fonètics, no semàntics) i de la música. L'eurítmia és un veritable art i amb ella se'n fan representacions grupals o individuals que formen part del programa de les festes de l'escola.

Hi ha també una eurítmia pedagògica, matèria important, d'efecte harmonitzador i coordinador que es fa sentir immediatament. Existeix també la eurítmia curativa, que actua terapèuticament en el cas de malalties físiques i psíquiques. La medicina antroposòfica recorre a ella com a un poderós ajudant. Actua directament sobre els cossos superiors de l'home perquè, tot i ser una activitat corporal, el seu contingut és anímic i espiritual. És un excel lent antídot contra moltes influències destructives de la nostra civilització.

Les activitats corporals tenen un paper important dins de la pedagogia Waldorf i la seva sistematització sorgeix de l'íntima observació de l'ésser humà. L'habilitat, l'agilitat, el coratge i l'esperit d'equip són qualitats molt apreciades en la pedagogia Waldorf.

D'una manera natural, es busca evitar que l'entrenament físic acabi sent un fi en si mateix, ja que, encara que els moviments siguin només físics, ha d'haver una harmonització amb la personalitat global.

En aquest context, correspon aturar-se en el futbol, principalment perquè, a causa de simplificacions errònies, es considera a la pedagogia Waldorf com a enemiga d'aquest esport. El fet real és que, en la constant lluita d'aquesta pedagogia per reduir les influències "animalesques" sobre els joves, omnipresents en el nostre medi, que actuen sobre els instints i la voluntat, sense ser corregides per la influència de l'espiritualitat, prefereix esports on els moviments siguin més subtils, més espirituals i menys "animalescos". Tampoc hi ha cap dubte que la mà és un òrgan més espiritual que el peu.

Pensem si no, en les nombroses activitats relacionades amb la sensibilitat de la mà: tocar instruments, acariciar, resar, escriure, esculpir, realitzar treballs mecànics. Comparant-les amb aquestes, les dels peus són més brutes, mecàniques i merament físiques, com sostenir el cos, caminar, expulsar objectes. A la mà que es mou lliure, a determinada alçada, es manifesta sempre alguna cosa de l'ànima humana, mentre que, en els peus, sentim l'expressió d'una voluntat bruta, pròxima al sòl, terrenal. Tot arribarà al seu degut temps.

En el context de l'escola, s'ha de donar preferència al que es fa amb les mans: handball, volleyball, etc. En aquests esports, la pilota és elevada, en el futbol és patejada a prop del terra.

Aquesta assignatura és obligatòria en diversos graus. No cal parlar de la importància d'una activitat que desenvolupa en nens habituats als "deserts de ciment" de les nostres ciutats, l'interès per la natura i l'experiència d'activitats humanes elementals, jardineria, com d'abonar la terra, sembrar, collir .. . i menjar el fruit de tant treball. Es constata en els alumnes, després de les èpoques de jardineria, molt més interès per les plantes i pel treball en les hortes i al camp.

Dibuix de formes

Aquesta activitat comença en el primer any escolar i continua a les classes superiors de manera cada vegada més refinada. Quina serà l'avantatge de tenir aquesta assignatura a més de la pintura i de les il lustracions en els quaderns?
L'ensenyament de la geometria implica, en general, el dibuix de formes anguloses (rectes, triangles, etc.). L'angle, en oposició a la corba, té sempre alguna cosa de dur, de intel·lectual. Totes les formes que observem i, més encara, les que executem mitjançant moviments, actuen en el nostre cos eteri. Un dels objectius de l'educació Waldorf, és vivificar i enfortir el cos eteri, font de vitalitat física, i també del pensament viu i dinàmic.

En una activitat com el dibuix de formes el docent pot actuar quasi directament sobre el cos eteri; dosificant formes rodones i angulars, pot actuar higiènicament, per no dir terapèuticament, sobre el cos eteri d'un alumne o un grup segons les necessitats temperamentals o altres de cada un.

Per exemple, el professor dibuixa un conjunt de línies de diversos colors, i l'alumne, després de copiar el dibuix, ha de completar-lo simètricament, segons un o diversos eixos de simetria.

D'aquesta activitat, poden sorgir formes molt complicades, que requereixen gran concentració i habilitat, tant per a l'execució de les formes, com per l'exactitud en els colors.

Aquesta és una activitat que els alumnes realitzen amb plaer, cosa que demostra que està d'acord amb forces innates, justament les del cos eteri.

Religió

Les escoles Waldorf, no són escoles religioses o confessionals, ni és la seva finalitat, ensenyar Antroposofia. Tot l'ensenyament té un caràcter ètic, gairebé de culte, a causa de la cerca de crear un ambient de respecte, d'admiració i de veneració cap a la naturalesa, l'home i les forces sobrenaturals.

Més enllà d'això, cada nen, segons el desig dels seus pares, podria rebre una determinada educació religiosa, perquè totes les religions, a través del seu contingut místic i moral, de les seves festes, cerimònies i imatges, provoquen en el nen actituds i activitats anímiques molt positives.

Per als nens dels pares que no volen una educació religiosa segons un credo determinat, l'escola ofereix una educació religiosa cristiana lliure que, sense cap vincle dogmàtic amb cap de les grans religions cristianes, el seu ensenyament es basa en els continguts generals de l'Antic Testament i, més tard, del Nou. A través de lectures, converses, etc. es busca desenvolupar en el nen un sentiment de pietat i de respecte davant tot el que està sobre, al costat i a sota de l'home. L'espiritualitat de l'Univers i de l'home, és conreada sense cap tipus de dogmatisme.

L'ensenyament a les escoles Waldorf, no es limita a les aules de classe, laboratoris i àrea d'esports.

Durant l'any escolar, hi ha múltiples esdeveniments extracurriculars, alguns regulars i d'abast més modest, altres més importants, i, en diversos casos, únics. Entre els primers, hi ha les reunions setmanals de tots els alumnes dels cicles bàsic i superior, separadament. En un ambient festiu i, davant de tots els professors alguns alumnes de classes senceres, presenten recitacions, obres musicals, etc., es transmeten eventuals comunicats i la petita cerimònia acaba amb la recitació en conjunt dels versos que Steiner va crear per a cada cicle.

És tradicional que, al cap de determinats graus, els alumnes presentin una obra de teatre clàssica o moderna.

En aquest treball conjunt, cada un depèn dels altres. A més dels actors, hi ha els que fan la música i la coreografia, els que preparen el vestuari i l'escenari i, finalment, aquells que ajuden en els bastidors durant la nit de la presentació, perquè tot funcioni perfectament. Els docents orienten el treball, però l'execució queda totalment a càrrec dels alumnes. La realització d'una tasca comuna en poques hores de gran concentració té un enorme valor pedagògic.

Durant mesos, la classe està immersa en l'esperit de l'obra. La tensió nerviosa augmenta, a mesura que la data s'aproxima, fins l'esforç suprem, seguit del relaxament per la missió complerta. Aquestes vivències, no només dominen l'any sencer, sinó que a més es graven de manera indeleble en la memòria de cada participant.

Les excursions i viatges de classe, són un altre esdeveniment important. Separar-se durant alguns dies de la llar i dependre de si mateixos en tot el que es fa a l'organització, menjar, etc., és una experiència meravellosa per als alumnes. El docent explica als alumnes totes les tasques, donant una responsabilitat determinada a cada un. En fer-ho, buscarà utilitzar un criteri pedagògic, donant determinada tasca a determinat alumne. També en les excursions hi ha d'haver responsabilitat col·lectiva de la classe: per la disciplina, pel bon funcionament dels campaments, etc., els alumnes sentiran que tots depenen de tots, que tots som un i que l'actitud negativa d'un o de dos pot ser suficient per trencar l'harmonia. Tot per al professor serà un aprenentatge valuós: ell coneixerà nous aspectes dels seus alumnes en un nou àmbit, i haurà de trobar sàviament el bon camí entre la disciplina i la llibertat.

Durant els viatges es faran, de manera improvisada o planificada, estudis de camp en diverses matèries: botànica, mineralogia, geografia, història, etc. A les classes inferiors, les excursions buscaran la il·lustració pràctica de conceptes bàsics de botànica o de geografia. De qualsevol manera, la finalitat de l'excursió, no és exclusivament divertir. Els alumnes hauran d'escriure informes, pintar o treballar sobre la base d'aquesta d'una altra manera.

També es realitzen festes que acompanyen les estacions de l'any.